학습이론_고전적 조건형성이론, 조작적 조건형성이론, 사회학습이론

학습이론은 인간행동이 대부분 학습되거나 학습에 의해 수정되며, 발달은 점진적이고 연속적인 과정이라는 것을 기본 전제로 한다. 행동주의이론으로 불리기도 하는 학습이론은 아동발달을 이해할 때 무의식적 동기나 인지적 사고과정에 초점을 두기보다는 직접 관찰과 측정이 가능한 외현적 행동에 초점을 둔다. 즉, 선생요인과 뒤이어 일어나는 사건(=결과)에 의해 일어난다고 본다. 학습이론은 20세기 초 러시아의 파블로프와 미국의 손다이크의 실험에서 발달하였다. 학습이론은 고전적 조건형성이론, 조작적 조건형성이론, 사회학습이론이라는 세 가지 접근방법으로 분류한다. 

 

 

 

 

고전적 조건형성이론

러시아의 생리학자인 파블로프는 소화생리연구를 위해 개의 타액분비에 관한 일련의 실험을 하던 중 반응행동이 조건화되는 것을 발견하였다. 개에게 음식물을 주면 개는 자동적으로 침을 분비하는데, 이때 개가 분비한 침은 어떤 학습도 포함되지 않은 무조건 반응이며, 이런 반응을 야기한 음식물은 무조건 자극이다. 자연상태에서 개는 음식물과 같은 무조건 자극이 아닌 종소리와 같은 중성자극을 받고 침을 흘리지 않는다. 그러나 무조건 자극인 음식물과 함께 종소리와 같은 중성자극을 반복적으로 연합시켜 제공하면 개는 음식물이 제공되지 않더라도 종소리만 들어도 침을 흘리게 되어 조건형성된다. 이때 종소리인 중성자극은 조건자극이 되고, 침을 흘리는 반응은 조건반응이 된다. 파블로프의 실험에서처럼 생리적인 침의 분비와 전혀 관계가 없는 중성자극인 종소리에 침을 흘리도록 조건형성된 개는 조건자극의 종소리와 유사한 종소리에도 침을 흘리는 반응을 나타내는 현상을 자극 일반화라고 한다. 파블로프의 고전적 조건형성원리를 인간의 행동에 적용시킨 연구자는 왓슨이다. 왓슨의 연구에서 알버트라는 유아는 처음 흰쥐를 보았을 때는 접근해서 만질 만큼 흰쥐에 대해 전혀 공포반응을 나타내지 않았다. 그러나 쇠막대를 세게 치면서 흰쥐를 보여주자 놀라는 반응을 보였고, 이 실험이 반복되면서 흰쥐에 대한 공포반응을 학습한 앨버트는 흰쥐뿐만 아니라 흰색 털코트, 흰 털실, 흰 수염에까지 공포반응을 일반화시켰다. 한편, 음식물을 특정한 종소리를 들려준 후에만 제공하고 다른 종소리를 들려줄 때는 제공하지 않는다면 개는 음식물이 제공되는 특정한 종소리에만 침을 흘리고 다른 종소리에는 침을 흘리지 않게 된다. 즉, 개는 특정한 종소리와 다른 종소리의 두 자극을 변별하게 된다. 또한 일단 획득된 조건반응일지라도 추후실험에서 특정한 종소리를 들려준 후에 음식물을 규칙적으로 생략하면 이에 반응하는 침의 양은 점차 줄어 조건자극(특정한 종소리)이 주어져도 더 이상 침이 분비되지 않는데, 이를 소거라고 한다. 뿐만 아니라 소거 절차가 이루어진 후에 음식물을 주지 않고 다시 특정한 종소리만 반복하여 들려주었을 때 소거되었던 조건반응, 즉 특정한 종소리에 침을 흘리는 반응이 다시 나타나는데, 이를 조건반응의 자발적 회복이라고 한다. 이때 반응의 강도는 이전의 전발정도밖에 되지 않지만 자발적 회복을 통해 학습된 행동은 영원히 소멸되지 않는다. 또한 생활하면서 나타나는 연상학습도 고전적 조건형성으로 설명될 수 있다. 특정한 상징이 정서적 반응 또는 대상과 짝지어질 때 그 상징은 새로운 의미를 갖게 되며, 특정한 대상에 대한 공포 혹은 고통의 연상은 그 대상을 체계적으로 회피하게 한다. 예를 들어, 물에 빠져 곤란한 지경을 경험하여 물에 대해 공포반응을 형성했다면, 일생 동안 물을 무서워하여 물에 들어가거나 물놀이하는 것을 회피하게 한다. 

 

 

조작적 조건형성이론

조작적 조건형성이론을 체계화한 스키너는 자극에 의해 인출되는 반응적 행동과 자극에 의해 인출되는 것이 아니라 유기체에 의해 자발적으로 나타나는 조작적 행동을 구분하였다. 스키너는 대부분의 인간행동이 단순한 반사나 조건화된 반응으로 이루어지지 않는 경우가 많으며, 인간이 성장하면서 고전적 조건반응보다 조작적 조건반응행동을 더 많이 한다는 점에 관심을 둠으로써 고전적 조건형성의 원리는 학습된 행동의 일부분만을 설명한다고 보았다. 스키너는 조작적 조건형성의 원리를 이용하여 인간행동을 수정할 수 있는 다양한 행동적 기법을 개발하고 이를 임상에 적용하였다. 조작적 조건반응은 어떤 행동의 결과가 보상을 받으면, 즉 강화되면 그 행동을 다시 반복하지만, 그 행동의 결과가 고통스럽거나 도움이 되지 않는다면 그 행동을 더 이상 반복하지 않는다는 것을 말한다. 다시 말해 조작적 조건형성은 다른 모든 조건이 동일하다면 강화된 행동은 반복되지만, 강화받지 못하거나 처벌받는 행동은 반복되지 않거나 소거되는 경향을 의미한다. 따라서 조작적 조건형성은 고전적 조건형성과 달리 유기체가 원하는 결과를 얻기 위해 실행하는 자발적 반응이다. 조작적 조건형성은 인간이 스스로 환경을 조작해 변화시킴으로써 행동의 결과를 만들어 간다고 보기 때문에 인간을 고전적 조건형성에서처럼 수동적 존재가 아닌 능동적 존재로 간주한다. 스키너는 반응을 유도하는 구체적인 자극을 설정하는 ㄱ서보다 반응가능성을 증가시키거나 감소시키는 요소에 초점을 두는 것이 행동의 기능적 법칙을 수립하는 데 더 적절하기 때문에 가장 중요한 것이 유기체의 반응률이라고 보았다. 그는 특정 행동에 뒤따르는 결과 중에서 행동재현의 가능성을 높여 주는 강화와 그 가능성을 낮추는 벌이 유기체의 반응률에 영향을 미친다고 보았다. 강화에는 정적 강화와 부적 강화의 두 가지 종류가 있다. 정적 강화는 어떤 행동 후에 긍정적이고 유쾌한 자극이 제공되어 그 행동이 다시 일어날 확률을 증가시키는 것이고, 부적 강화는 어떤 행동을 한 후 대상이나 자극을 제거함으로써 그 행동을 다시 할 수 있는 확률이 증가하는 것을 의미한다. 즉, 정적 강화는 자극을 획득함으로써, 부적 강화는 자극을 철회함으로써 반응가능성을 증가시킨다. 벌은 원하지 않는 행동을 감소시키고자 할 때 주는 것으로 혐오적 자극을 제공하는 벌과 긍정적 자극을 박탈하는 벌의 두 가지 종류가 있다. 스키너는 부적 강화는 바람직한 행동의 발생률을 높이는데 목적을 두지만, 벌은 바람직하지 못한 행동을 억제하는 데 목적이 있다고 하여 부적 강화와 벌을 구별하였으며, 일반적으로 강화가 벌보다 더 효과적이라고 주장하였다. 왜냐하면 벌은 새로운 것을 가르치기보다는 이미 확립된 반응을 억제하고, 화나게 하거나 분노하게 하는 바람직하지 못한 결과를 낳을 수 있기 때문이다. 따라서 스키너는 정적 강화를 통해 바람직한 행동을 조건화하는 것이 가장 좋은 행동통제방법이라고 주장하였다. 또한 학습된 행동을 계속 유지하기 위해 얼마나 자주 강화를 주어야 하는지에 대해 스키너는 가끔씩 강화를 받는 행동이 매번 강화를 받는 행동보다 소거되는 데 더 오랜 시간이 걸린다는 사실을 밝혀내고 이를 부분강화효과로 설명하였다. 초기 단계에서 어떤 행동을 시작하게 하고 강화시키기에는 연속적 강화가 좋은 방법이지만 소거와 벌의 영향을 더 받기 쉬워 학습된 행동을 유지시키기에는 미흡하다. 그러므로 바람직한 행동이 습관화되어 고정된 후에는 간헐적 강화가 연속적 강화보다 학습된 행동을 소멸시키지 않고 유지시키는 데 더 효과적이다. 

 

사회학습이론

조작적 학습이론에서는 직접적인 강화나 벌 없이는 어떤 학습도 일어나지 않는다고 가정한다. 그러나 모든 행동은 직접적인 조건화가 아닌 관찰이나 모방을 통해서도 학습될 수 있다. 예를 들면, 형이 어른에게 공손하게 인사하여 칭찬받는 모습을 보고 동생도 어른에게 인사를 잘하게 된다든지, 혹은 형이 TV를 보다 미처 숙제를 못해서 엄마에게 벌 받는 모습을 본 후에 동생은 스스로 TV를 끄고 책을 읽는 행동을 하는 것 등이다. 이처럼 많은 경우에 인간은 다른 사람의 행동을 관찰하고 대리경험을 함으로써 행동을 학습할 수 있다. 이러한 현상을 관찰학습이라고 하며 모방학습, 사회학습, 대리학습, 모델링학습, 대리적 조건화에 의한 학습 등 다양하게 불린다. 관찰학습은 인간이 단순한 환경적 자극에 대해 반응함으로써 어떤 행동을 학습하는 것이 아니라 타인의 행동을 관찰함으로써 학습한다는 것이다. 인간은 단순히 타인의 행동을 관찰하여 기계적으로 모방만 하지 않는다. 인간은 상이한 모델 및 사례들을 선택하고 그것을 종합해서 새로운 행동을 만들어 내기도 한다. 이러한 관점에서 반두라는 인간의 성격과 행동은 외적인 환경자극과 인간의 내적인 사건과의 상호작용을 통해 결정된다고 주장함으로써 '상호결정론' 모델을 제시하였다. 관찰학습은 학습에 있어서 인지과정의 중요성을 강조한다. 그에 따라 반두라는 관찰학습을 주의집중 단계, 파지 단계, 운동재생 단계, 동기화 단계 네 개의 단계를 가진 과정으로 설명하였다. 첫째, 주의집중 단계로 관찰을 통해 학습이 이루어지기 위해서는 무엇보다 먼저 모델에게 관심을 집중해야 한다. 주의집중 정도는 모델자극과 관찰자가 지니고 있는 특성에 따라 결정된다. 모델자극이 성, 연령 등에서 자신과 비슷할 때 또는 매력적이고 존경받고 지위가 높고 유능할 때 주의집중을 보다 많이 받을 수 있다. 둘째, 파지 단계로 관찰에서 얻은 정보를 사용하기 위해서는 그것을 언어적 방법이나 심상을 통해 머릿속에 기억해 두어야 한다. 일단 인지적으로 정보를 저장해 두면 관찰학습이 일어난 후 오랜 시간이 경과해도 이를 이용할 수 있다. 연령이 높은 아동일수록 심상보다는 언어적 방법을 더 많이 사용하는데, 이는 심상적 부호보다 언어적 부호로 정보를 저장해 두는 것이 더 효과적이기 때문이다. 셋째, 운동재생단계로 관찰을 통해 기억해 두었던 많은 정보들을 직접 행동으로 표현해 보는 것이 필요하다. 아무리 많은 정보들을 기억했다 할지라도 그것을 모두 자연스럽게 행동으로 옮기는 것은 어려울 수 있다. 관찰한 행동을 재생하기 위해서는 많은 연습이 필요하다. 뿐만 아니라 자신의 행동을 관찰하고 자신의 행동과 기억하고 있는 모델의 행동을 비교하면서 계속 자신의 행동을 수정해야 한다. 이런 과정을 반복함으로써 관찰했던 모델의 행동과 일치되게 자신의 행동을 교정한다. 넷째, 동기화 단계로 모델의 행동을 관찰하고 기억하여 능숙하게 수행할 수 있는 능력을 가지고 있다 할지라도 그 행동이 바람직하지 못하다면 행동으로 수행되지 않는다. 즉, 행동의 결과가 학습을 유발하는 것이 아니고 행동의 수행을 동기화시킨다. 일반적으로 관찰학습된 행동에 대해 정적 강화가 주어지면 빠르게 행동으로 전환되고, 이는 주의집중과정이나 파지과정에도 영향을 미친다. 뿐만 아니라 타인이 정적 강화를 받는 행동을 관찰하기만 해도 그 행도에 주의를 기울여 적극적으로 파지하고 나중에 행동으로 수행되도록 동기화된다. 즉, 대리적으로 강화되어 자신의 행동도 비슷한 결과를 가져올 것이라고 생각한다. 강화가 없어도 관찰학습이 가능하지만, 강화는 학습된 행동을 증가시키는 데 결정적인 역할을 한다.